“ Os que são ensinados resplandecerão como o resplendor do firmamento e os que ensinam a muitos a justiça serão como estrela por toda a eternidade.”

Daniel: 12;3

TCC PÓS GRADUAÇÃO "A leitura e a escrita nas séries iniciais."

UNESC – FACULDADES INTEGRADAS DE CACOAL
CURSO DE PEDAGOGIA
A LEITURA E A ESCRITA NAS SÉRIES INICIAIS
SIRLENE CUSTÓDIO DA SILVA
  Monografia apresentada como exigência parcial para Projeto de Pesquisa realizado no departamento de Pedagogia como exigência parcial para a obtenção do titulo de pós-graduanda em Docência da Educação Básica.

RESUMO

No decorrer de nossos dias em sala de aula, nos deparamos sempre com esta questão, aluno que não gosta de lê, por esse motivo lê mal, não gosta de escrever, ou tem muitos erros de ortografia e outros mais; Sendo assim este trabalho tem como objetivo de apresentar aos educadores algumas sugestões para se trabalhar em sala de aula nas séries iniciais a leitura e a escrita. Para que o aluno possa se interessar e até mesmo praticar a leitura e a escrita de forma prazerosa.

Palavra chave= Leitura, escrita, sala de aula, aluno, educador.

ABSTRAT

During our days in classroom, in we always come across them with this question, pupil who does not like reads, for this reason reads badly, it does not like to write, or it has many errors of orthography more and other; Being thus this work it has as objective to present to the educators some suggestions to work in classroom in the initial series the reading and the writing. So that the pupil can be interested itself and even though to practise the reading and the writing of pleasant form.

Word chave= Reading, writing, classroom, pupil, educator
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INTRODUÇÃO

Este trabalho tem como objetivo proporcionar aos educadores meios para estar vivenciando a prática da leitura e a escrita de forma mais clara e objetiva, onde o aluno seja parceiro do educador, para que aconteça o processo ensino-aprendizagem.
Pois se sabe que a leitura é um processo de interação entre o leitor e o texto, e é justamente dentro deste processo que se torna importante que o leitor possa alcançar os objetivos que guiam sua leitura.
Dentro do contexto deste trabalho será dada ênfase a “leitura”, não dizendo que a “escrita” não é importante, mas segundo Cagliari, Ferreiro e Teberosky, a leitura precede à escrita.
Neste sentido, revela-se a importância de relatar que a leitura, no que diz respeito às séries iniciais se trata, antes de tudo, de um objetivo de ensino e, para se constituir também um objetivo de aprendizagem, é necessário que este tenha sentido do ponto de vista do aluno.
Portanto, para construir o conhecimento é necessário unir o saber, a experiência e a consciência e muitas vezes a escola propicia esta construção de forma abstrata.
Este trabalho vai abranger sugestões de alguns teóricos, como também relato de experiência, e idéias propostas para contribuir no sentido de colaborar como o educador no que diz respeito à leitura e a escrita nas séries iniciais do ensino fundamental.
                          
                               “A Leitura e a escrita nas Séries iniciais”
1º Capítulo

A Leitura e a escrita
1)      A-O Mundo da Escrita
A escrita é algo, como o qual nós estamos tão envolvidos, que nem damos conta de como alguém vive sem lê e não escreve. Como uma criança encara estas atividades, de fato como funciona esse mundo, que nos aparece tão familiar e de uso fácil.
Um dos objetivos mais importantes da alfabetização é ensinar a escrever. Portanto a escrita é uma atividade nova para a criança e, por isso mesmo requer um tratamento especial na alfabetização, relata Cagliri.
            Espera-se que no final de um ano de alfabetização, saiba escrever e não saiba escrever tudo e com correção absoluta.
            Esse é um ponto importante que nos leva a uma reflexão, a preocupação com a ortografia durante o primeiro ano escolar.
                              “Até mesmo a forma gráfica da escrita não é bem compreendida  pela escola. Dissemos, sem pestanejar que usamos um sistema alfabético. Na verdade, esse sistema não possui uma única forma e nem é completamente alfabético” ( Cagliri, pg.96)

Quando a criança começa escrever, ninguém explica para ela o que significas tanto letras, formas alfabéticas. Ela fica admirada diante das coisas que os adultos fazem com as letras, como o tempo acaba aprendendo de forma inadequada o que a escola pretende.
            Cagliri diz que o grande problema nesse caso é que a escola ensina a escrever, sem ensinar o que é escrever, joga com a criança sem lhe dizer as regras do jogo.
            Quando se fala em escrita, nos deparamos com dois métodos a escrita de forma e a escrita cursiva. A letra de forma a criança encontra nos livros e a cursiva é algo mais particular. Quando o aluno está sendo alfabetizado, é melhor usar a letra de forma, mas não se pode esquecer da cursiva. Sendo assim Cagliri relata que alguns professores fazem muita questão de enfatizar o uso da escrita cursiva e esquecem de verificar o que a escrita representa para a criança. É preciso ouvir das crianças o que é escrever para que serve a escrita, valorizando as opiniões que cada um possa apresentar.
“A escrita, seja ela qual for, tem como objetivo primeiro permitir a leitura” (Cagliri, pg.103)

Portanto, a escrita se diferencia de outras formas de representação do mundo não só porque induz à leitura, mas também porque essa leitura é motivada, isto é, quem escreve, diferentemente, por exemplo, de quem desenha, pede ao leitor que interprete o que está escrito, não pelo puro prazer de fazê-lo, mas para realizar algo que a escrita indica, conclui Cagliri.

1)      B- O que é ler e escrever
Kato, diz que ler e escrever se assemelha a ouvir e falar, o que nos leva a analisar a natureza daquelas atividades sob a luz do que já se descreveu sobre estas.
     Portanto ler e escrever são atividades de comunicação, embora as condições de interação sejam diferentes em uns ou outros casos.
     Apesar então de apresentadas como dois sub-blocos, é necessário que se compreenda que a leitura e a escrita são práticas complementares, fortemente relacionadas, que se modificam mutuamente no processo de letramento.
“São práticas que permitem ao aluno construir seu conhecimento sobre os diferentes gêneros, sobre os procedimentos mais adequados para lê-los e escrevê-los e sobre as circunstâncias do uso da escrita.” (PCN. Séries iniciais)
            Pode-se dizer que a relação que se estabelece entre a leitura e a escrita, entre o papel de leitor e de escritor, no entanto, não é mecânica: alguém que lê muito não é, automaticamente, alguém que escreve bem.

1)      C- Prática da Leitura
Segundo os PCNS, o trabalho com a leitura tem como finalidade a formação de leitores competentes e, conseqüentemente, a formação de escritores, pois a possibilidade de produzir textos eficazes tem sua origem na prática de leitura, espaço de construção da intertextualidade e fonte de referência modelizadoras. A leitura, por um lado, nos fornece a matéria-prima para a escrita: o que escrever. Por outro, contribui para a constituição de modelos: como escrever.
O trabalho com a leitura e a escrita tem como finalidade a formação de leitores e escritores competentes, pois a possibilidade de produzir textos tem sua origem na prática da leitura. A leitura e a escrita como prática social é sempre um meio para múltiplas finalidades, e nunca um fim, pois ler é resposta ao objetivo a uma necessidade pessoal que deve ser incentivada e proporcionada pela escola.
            Perrenoud diz que um dos múltiplos desafios a ser enfrentados pela escola é o de fazer com que os alunos aprendam a ler e escrever corretamente, pois a aquisição da leitura e a escrita é imprescindível para agir com autonomia nas sociedades letradas, e provoca uma desvantagem profunda nas pessoas que não conseguiram realizar estas aprendizagens.

A globalização, como perspectiva que trata de explorar as relações entre os problemas objeto de pesquisa em diferentes campos de conhecimento e a importância de saber interpretar como aprendem os alunos” (Hernandez, 1998).

A relação da criança, consigo mesma, e com o mundo, deve estar centrada nos valores presentes na sociedade, nas informações que a mesma oferece.
            Segundo Paulo Freire, a leitura da palavra é sempre precedida da leitura do mundo, e aprender a ler e escrever.
Alfabetizar-se é antes de qualquer coisa, aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto.
“A leitura é a extensão da escola na vida das pessoas. A maioria do que se deve aprender na vida terá de ser conseguido através da leitura fora da escola. A leitura é uma herança maior do que qualquer diploma.” (Cagliri)

            Ensinar as crianças a ler no seu próprio dialeto é fundamental para formar bons leitores. A habilidade da criança como falante é decisiva para ser um bom leitor. E as crianças precisam de tempo para decifrar a escrita. Cada criança tem um ritmo próprio que precisa ser respeitado.

1)      D-Os problemas que a criança se coloca.

Ferreiro e Teberosky, guiados pela hipótese de que todos os conhecimentos supõem uma gênese, preocupando-se então em averiguar, quais são as formas iniciais de conhecimento da língua escrita e os processos de conceitualização resultantes de mecanismos dinâmicos de confrontação entre as idéias próprias do sujeito e a realidade do objeto de conhecimento, do outro.
Ferreiro tem como questão central conhecer como as crianças chegam a ser “leitores”, no sentido psicogenético antes de sê-lo no sentido das formas terminais de todo processo.
No entanto quando se trato de interpretar o significado de um texto acompanhado de uma imagem a escrita recebe a significação da imagem que o acompanha. Ambos são assimilados sob o ponto de vista do significado que lhes é outorgado. Sendo assim, as imagens podem ser mais facilmente interpretadas por si mesmas, mas como interpretar a escrita? O que a criança supõe inicialmente é que o significado de ambos é próximo, enquanto diferem as formas significantes. Portanto, há uma diferenciação a respeito dos significantes, mas se espera encontrar uma semelhança nos significados.
Ferreiro e Teberosky, ainda relatam que é evidente que a criança não compartilha conosco, os adultos, os conhecimento de que a escrita é “linguagem escrita”. Isto é não supõe que representa a linguagem ainda que se interprete como a expressão visual de significados diferenciados. É por isso que a criança passa da imagem ao texto e desde àquela sem modificar a interpretação, porque ambos formam uma unidade e juntos expressam o sentido de uma mensagem gráfica.
Quando passamos da interpretação de um texto, à produção encontramo-nos como o mesmo fato: a criança espera que a escrita como representada próxima, ainda que diferente do desenho conserve algumas das propriedades do objeto a que substitui.

“Pensar que a escrita representa os “nomes” não é ainda concebê-los como a expressão gráfica da linguagem; porém, é um passo importante nessa direção. A escrita se constitui como registros de nomes que servem como identificação do objeto referido: espera-se encontrar no texto tantos nomes quanto objetos existam na imagem “(Ferreiro e Teberosky , 1999 pg. 275)

                Portanto a distinção entre “o que está escrito” e o “que se podem ler” é necessária e indica uma diferente conceitualização a respeito do que é concebido como efetivamente escrito ou como podendo se ler “a partir” do escrito. Como exemplo a “hipótese do nome” diz Ferreira é uma construção da criança, no sentido de elaboração interna, que não depende da presença de uma imagem. Com efeito, se o conteúdo de um texto sem imagem é desvendado por um adulto, também neste caso a criança espera que sejam os “nomes” o que apareçam representados na escrita.
Esclareçamos que o lido e os escrito são sempre orações completas, mas o que a criança concebe escrito são somente os nomes.
            É evidente que antes de realizar a distinção entre desenhos e escrita a criança não podia dedicar-se a considerar as propriedades do texto. Porém, já vimos que, na necessidade de conservar uma atribuição, o sujeito coloca-se em correspondência certas propriedades quantificáveis do significante substituto o refere. São justamente as variações quantitativas as primeiras propriedades observadas no texto. O atribuir nomes dos objetos grandes a trechos maiores não é mais do que o começo de uma consideração das propriedades do texto.
            A primeira delas segundo Ferreira se constitui em função de exigir uma quantidade mínima de grafias para permitir um ato de leitura. Segundo este critério, as grafias se classificam em: servem ou não servem “para ler”. A quantidade mínima situa-se em torno de 3 grafias, porque “ com poucas letras não se pode ler”

            “Que a legibilidade de um texto apareça associada a uma exigência de quantidade é uma hipótese construída pela criança, cujo caráter endógeno fica demonstrado pelo fato de que nenhum adulto pode tê-lo ensinado e porque em qualquer texto escrito aparecem anotações de uma ou duas letras.” (Ferreiro e Teberosky 1999, pg. 277)

            Portanto a distinção entre a imagem e o texto, apresenta o problema da distinção entre desenhar e escrever, enquanto atividades da própria criança. O identificar o texto como sendo “para ler” corresponde-se com as produções gráficas diferenciadas em grafias-garatujas e grafias-escritas. Ou seja, a necessidade de distinguir os significados aparece expressa na diferença dos significantes.
            Ferreiro e Teberosky expressam que escrever já se diferenciou nitidamente de desenhar já se diferenciou nitidamente de desenhar; porém, além disso, há um começo de consideração dos resultados e uma utilização de recursos para distinguir significados: basicamente, a variação nas grafias.
            Uma vez integrada a variação se estendeu e desenvolve progressivamente em direção a consideração de características qualitativas: utilização de letras diferentes, da oposição cursiva-imprensa, variação da posição das grafias na ordem linear, etc. Concomitantemente, começa-se a considerar a variedade de tipos de escritas e a estabelecer diferenças entre grafias-letras, grafias-números e grafias que acompanham as letras. Ou seja, as características específicas da escrita se convertem em observações ao mesmo tempo em que se incorporam como variáveis necessárias dentro do sistema. Devemos situar um problema contemporâneo ao anterior, à distinção entre ler e olhar e mais, entre as ações específicas e as não-específicas com respeito a um texto.
            Uma das principais diferenciações consistiu em distinguir entre olhar e ler: Segundo Ferreira, enquanto o olhar é uma ação implícita a atividade de ler, a recíproca não é verdadeira. Para ler é necessário olhar e algo mais não está definido senão pelo ler em si, mas cujos índices exteriores podem ser direção ou tempo de fixação do olhar. Fazer então esta distinção supõe ter aceitado a leitura silenciosa como o ato de leitura e outra das distinções são relativos à diferença entre contar e ler ou explicar e ler.
            Chegados então a este ponto, é necessário fazer uma distinção teórica a respeito dos conhecimentos da criança, cuja origem é diferente, conforme sejam conhecimentos socialmente transmitidos ou construções espontâneas provenientes do meio, fica claro que se trata de interações entre o individuo e o meio, onde quem impões as formas e os limites de assimilação é o indivíduo, mas a presença do meio é indispensável para a construção de um conhecimento cujo valor social e cultural não se pode esquecer. (Ferreira e Teberosky 1999 pg. 279)
            Teremos então as hipóteses construídas pela criança, as quais são produtos de uma elaboração própria. É evidente que o que dominamos de hipótese do nome, critério de quantidade mínima e de variedade não podem então ser transmitidas por nenhum adulto, mas sim “deduzidos” pela criança em função das propriedades do objeto a conhecer.
            A hipótese silábica entrará continuamente em conflito com a hipótese de quantidade mínima de grafias, tanto como os modelos até escrita propostos pelo meio. Desta dupla possibilidade de conflito surge, de acordo com nossa análise, as razões da superação da hipótese silábica, isto é a divisão da sílaba em sons menores, é possível superar o conflito. A quantidade de grafias resultantes da aplicação da hipótese silábica é menor que a quantidade mínima exigida e, obviamente, também menor que os modelos de escrita alfabética propostos pelos pelo meio. A hipótese silábica pode aparecer com sinais ainda distantes das letras do alfabeto, ou pode aplicar-se às letras, ainda que não lhes sejam atribuídos valores sonoros estáveis. O conflito entre as hipóteses internas, silábica e de quantidade, é resolvido, acrescentando um número de grafias que as previstas, conforme uma interpretação silábica. Portanto aceitar que uma oração está escrita não implica necessariamente  todas as palavras que a compõem estejam escritas, pela distinção que a criança estabelece entre o escrito e o que se pode ler sobre o escrito, relatou Ferreiro e Teberosky.
            Dentro de todo este contexto, sobressaem duas características: A coerência rigorosa que as crianças exigem de si mesmas e a lógica interna da progressão seguida, onde a respeito da primeira.
“Assinalamos reitera mente, no decorrer da análise de dados, como as crianças, obedecendo a certas regras que elas mesmas deram, são coerentes até as últimas conseqüências” (Ferreiro e Teberosky, pg. 282).

E a segunda:
                 “Torna-se claro que a ordem de resolução de problemas que a criança constrói é muito semelhante a uma programação ideal. Com efeito, a criança começa por tratar de diferencial o gráfico-econômico do gráfico não icônico, antes de tentar fazer diferenciações no interior deste ultimo conjunto.” (Ferreiro e Teberosky pg. 282/ 1999)

Somente quando foram entendidas as razões para abandonar as hipóteses silábicas, pode-se passar a uma análise fonética e somente quando se compreende a forma de produção de escrita própria ao sistema alfabético, podem-se abordar os problemas de ortografia.

1)      E-Como ler
A leitura não é a fala da escrita, mas é um processo próprio que pressupõem um amadurecimento de habilidades lingüísticas em partes diferentes das que ocorrem na produção da fala espontânea.
Segundo Cagliari o esforço da criança que começa a ler é comparável ao esforço que um aprendiz de língua estrangeira faz para ler. É difícil conciliar os elementos fônicos com os elementos semânticos. É o fato do conhecimento comum que as crianças têm dificuldades para realizar uma leitura fluente, além de apresentarem dificuldades específicas com relação ao entendimento do conteúdo da leitura.
            No ato da leitura em voz alta, o leitor deve em primeiro lugar decifrar o que está escrito e depois reproduzir oralmente o que foi decifrado.
            Há muitas dificuldades em decifrar a escrita na nossa cultura, e muitas vezes advêm da própria natureza do sistema da escrita, relata Cagliari.
            Após a pesquisa Ferreiro e Teberosky, destacam três precauções básicas que predominam não identificar leitura com decifrado, escrita com cópia de um modelo e não identificar progressos na lectoescrita com avanços no decifrado e na exatidão da cópia gráfica. Parece-nos evidente que essas “precauções” permitiram-nos evidenciar uma série de fatos novos: Uma construção real e inteligente por parte das crianças desse objeto cultural, por excelência é a escrita.

“Se compreendemos que o cérebro é o órgão humano de processamento da informação; que é o cérebro não é prisioneiro dos sentidos, mas que controla os órgãos sensoriais e seletivamente usa o input que deles recebe; então não nos surpreenderá que o que a boca diz na leitura em voz alta, não é o que o olho viu mãos o que o cérebro produziu para que a boca diga” (Ferreiro e Teberosky, pg. 319 1999)


            Ferreiro e Teberosky, conclui dizendo que de tudo que a escola pode oferecer de bom dos alunos é a leitura, sem duvida o melhor, a grande herança da educação. É o prolongamento da escola na vida, já que a maioria das pessoas, no seu dia-a-dia, lê muito mais do que se escreve. Portanto, deveria se dar prioridade absoluta à leitura no ensino de português, desde a alfabetização. É fundamental ensinar os alunos a ler não só na história, mas também outros tipos de textos, incluindo problemas de matemática, provas e instruções de trabalho.

2º Capítulo
A leitura e a escrita em minha sala de aula: (Relato de experiência)

1)      A) “Leitura Compartilhada”
Sou professora da 5º série A, da E.E.E.F.M. José Rosales dos Santos, situada na avenida: São Bento, distrito de Nova Estrela, Município de Rolim de Moura.
Na minha sala de aula, eu sou a única professora, e trabalho com todas as disciplinas. No que diz respeito a leitura e escrita, me preocupa muito, por isso resolvi pesquisar sobre este tema.
Eu como pedagoga, posso dizer também como pós-graduada em docência básica, não esquecendo meus onze anos de experiência, trabalhando na educação, vejo que a leitura e a escrita é algo fundamental para o desenvolvimento de meus alunos.
Dentro de meu contexto sala de aula com meus 29 alunos, sendo eles 10 masculinos e 19 femininos, procuro dar muita ênfase na escrita e na leitura, de forma clara e objetiva. Confesso que não é fácil, pois a cada idéia, cada passo que do cada atividade feita visando a escrita e a leitura, fico às vezes insegura, será que estou correta? Devo proceder desta forma? São perguntas que me faço todos os dias.
Quando eu assumi está sala de aula, já estava terminando o primeiro bimestre, pois a professora que trabalhava com esta turma, passou no mestrado federal e precisou ser transferida para Guajará-Mirim, onde a mesma está estudando. Senti muita responsabilidade muito grande sobre os meus ombros, substituir uma professora que passou em um mestrado federal, em primeiro lugar, não seria fácil, mas por outro lado é uma experiência que nós educadores precisamos estar preparados para enfrentar todos os dias. Esta turma era 4º série, mas como o ensino fundamental passou para nove anos, subiu então para 5º série.
Nos primeiros dias de aula, percebi que a maioria dos meus alunos não gostava de ler, por este motivo, liam com muita dificuldade, posso classificar que dos vinte e nove alunos, seis liam muito bem, dez regular e sete péssimo. E aí! Vem a pergunta: O que fazer? Da mesma forma aconteceu também com a escrita, pois eu vejo desta forma, o aluno que não lê, sempre terá dificuldade para escrever, produzir textos e até mesmo se expressar, e quando se diz respeito a ortografia, pontuação, coerência, atribuir significados, fica então mais difícil para o professor trabalhar com a leitura e a escrita desse aluno.
Iniciei o trabalho com meus alunos primeiramente tentando passar para eles, a importância que tem a leitura e a escrita no nosso dia-a-dia, na nossa vida, pois quando se conhece algo, passa a valorizar, com certeza o interesse vai surgir, e quando existe vontade de buscar este conhecimento com certeza o resultado será bem melhor e produtivo.
Como Ferreiro e Teberosky, em outras palavras, que a criança precisa conhecer o mundo da leitura e escrita, para depois fazer parte dele. Sendo assim, dei seqüência em meu trabalho.
Na segunda semana de aula, propus aos meus alunos, como sempre fiz com turmas anteriores que trabalhei que tivéssemos “leitura compartilhada”, todos os dias no início de nossa aula. Mas esta leitura eu gostaria que eles trouxessem de casa, mas que deveria estar escrito com a letra dele, é claro poderia ser copiado de outro, ligar, desde que não esquecesse o nome do autor.
Fizemos então juntos na sala de aula um cartaz, e demos um título “leitura do dia”, e colocamos exposto na sala ao lado do quadro. Para não ter problema na hora de escolher quem começaria, optamos em seguir a ordem da chamada. Para descontrair, e visando o interesse, a responsabilidade, a preocupação, aquele aluno que esquecesse a leitura compartilhada no seu dia ou que não trouxesse pagaria uma prenda, um mico, alguma coisa parecida, combinado, já que teria que estar copiado em letra manuscrita, a caneta (devido a dificuldade de escrever com caneta) em uma folha separada para ser colocado, após a leitura que é feita pelo próprio aluno que escreveu, na frente da sala, em pé (devido a timidez, vergonha, e até mesmo dificuldade em se expressar para outras pessoas) no cartaz de “leitura do dia”. Dando seqüência, passei por todos da chamada, exceto os casos dos que não trouxeram, o que sempre acontece, guardei todos os textos, que eram substituídos quase todas as manhãs. Comecei trabalhar em particular em eles, sobre os erros de ortografia, onde se usa letra maiúscula ou minúscula, pontuação, pois mesmo copiando de algum lugar, ainda tinha erros, na maioria das vezes por falta da atenção, pressa, etc. Resolvi fazer este trabalho em particular, para não causar constrangimento ao aluno.
È claro foi demorado, pois eu não podia para com minha aula só para isso, então a cada tempinho que eu tinha, conversava com um aluno, e em alguns casos que pedi que copiasse novamente sua leitura compartilhada.
Continuo fazendo a leitura compartilhada desta forma e faço até hoje, quando já estamos findando o terceiro bimestre do ano letivo de 2007.
Segundos os PCNS, de língua Portuguesa, é necessária que o aluno compreenda que a leitura e escrita são práticas complementares, que permitem ao aluno construir seu próprio conhecimento sobre os diferentes gêneros, como lê-los, como escrevê-los, e as circunstâncias do uso da escrita.

1)      B- A biblioteca da escola
Dando continuidade em meu trabalho, observei que dos meus 29 alunos, apenas dez tinham ficha biblioteca, ou seria cadastrados pegavam livros para ler. Foi então que comecei uma campanha de conscientizá-los, à visitar à biblioteca, observar os livros, até mesmo foliar os livros, para que surgisse o interesse de ler, saber o que eram algumas figuras que podiam ser vistas nos livros, qual era o significado de cada uma, enfim qual era a estória que contava aquele livro que estava em suas mãos. Comecei neste momento a ir à biblioteca durante a aula, procurando sempre mandar aquele aluno que já era acostumado ler, com o outro que não era, e todos faziam leituras do acervo da biblioteca da escola, propôs a eles, que fizessem anotações sobre o que estavam lendo, e trouxessem escritos à mão, com caneta, e frisando sobre o nome do autor. Expliquei para eles que tudo que agente lê, alguém escreveu, as coisas não surgem do nada. Quem escreveu sofreu para fazê-lo e não aparecer, sem contar que é considerado um crime.
Quando meus alunos me traziam suas anotações, eu fazia as correções necessárias e devolvia, pedindo para que eles observassem os erros e os acertos, em especial na questão ortográfica. No começo eles escreviam vem pouco, mas depois foi mudando para melhor. Para ajudar motivá-los, à escrever, comecei a dar pontos para ajudar nas médias dos bimestres 2007, já que eles precisam ter “notas”. Sempre dei ênfase em língua portuguesa, para estar atribuindo esses pontos, mas sei que leitura e escrita faz parte todo contexto escolar.
Cagliari diz que ler, principalmente nas séries iniciais da escola, é uma atividade tão importante quanto à produção espontânea de textos, ou talvez mais importante. No mundo em que vivemos é muito mais importante ler do que escrever.

1)      C-Leitura e escrita através de desenhos.
No final do 2º bimestre do ano letivo de 2007, fiz uma atividade com meus alunos na disciplina de “artes”. Distribui para cada um dos alunos uma folha sul fite, em branco, não tinha nada feito, pedi para que eles fizessem o desenho que quisesse. Após todos ter ilustrado e colorido seus desenhos, distribui com pauta e folhas, pedi para que eles escrevessem sobre o que tinham desenhado de preferência que fosse uma estória, com título e tudo mais, escrito a lápis.
Quando todos terminassem pedi que trocassem a folha com o colega, para que cada um fizesse à leitura do texto de seu colega, fazendo o mesmo as correções que achassem necessárias, e depois devolvia a estória para o dono. O dono da estória passou o texto a limpo, agora à caneta, leu sua estória para toda sala e ao final eu recolhi todos os trabalhos, fazendo algumas correções que faltavam e voltando então a pessoa a estória para as mãos do dono. Onde juntamente com aquele colega que ajudou corrigir seu trabalho, vão observar o resultado final.
Ferreiro e Teberosky escrevem que desenho e escrita são substitutos matérias de algo evocado, manifestação da função semiótica mais geral e têm uma origem de representação gráfica comum. Entretanto a relação entre ambos não podem ser reduzidos a uma simples confusão. Quando se trata de interpretar o significado de um texto acompanhado de uma imagem a escrita recebe a significação da imagem que o acompanha. Ambos somos assimilados pelo ponto de vista que lhes é outorgado. É por isso que o aluno passa da imagem ao texto e desde àquela, sem modificar a interpretação, porque ambos formam uma unidade e juntam expressam o sentido de uma mensagem gráfica.

1)      D “O dicionário”
Sempre quando estou em sala de aula, também em anos anteriores, mas especialmente agora este ano, tenho incentivado meus alunos a estarem buscando informações, tirar dúvidas, pesquisando no dicionário. Procuro levar sempre para sala de aula vários dicionários. Procuro levar sempre para sala de aula vários dicionários, caso seja necessários, utilizá-los. Os alunos costumam em qualquer dúvida, perguntar para a professora, mas eu procuro não falar tudo, na verdade dependendo o que for eu mesma posso não ter certeza, por tanto quando se pesquisa o resultado é certo. O dicionário é de suma importância para a questão ortografia e a questão significado das palavras.
Ferreiro e Teberosky destacam que um dos problemas contemporâneos aos anteriores, é a distinção entre ler e olhar, e mais, geralmente, entre as ações específicas e as não específicas com respeito a um texto.

1)      E – “Caligrafia”
Quando se fala em escrita, já se diz bonita ou feia? Hoje na escola nossos alunos escrevem na maioria muito mal. Ou seria muitos escrevem de forma que você tem que adivinhar o que está escrito como é o caso de seis alunos que eu tenho na minha sala de aula.
Partindo deste ponto, e ouvindo sugestões de outros colegas que trabalham comigo, resolvi trabalhar caligrafia com esses alunos. Pensei e refleti sobre o seguinte: caligrafia, hoje em nossos dias é considerada algo tradicional, mas já que resolvi fazê-la com meus seis alunos, o que eu posso fazer, para que não seja algo neutro. Foi então que comecei passar conteúdo de história, geografia, ciências, algo que estávamos estudando, pois enquanto ele a fazia, melhora sua escrita e o ajudava assimilar o conteúdo, e o aluno vendo que era conteúdo das aulas ia ler sempre antes de escrever, praticando também a leitura.
Ferreiro e Teberosky relatam que é extremamente surpreendente ver como a progressão de hipótese sobre a escrita reproduz algumas das etapas-chaves da evolução da história da mesma na humanidade, apesar de que nossas crianças estejam expostas a um único sistema de escrita.

3º Capítulo
Sugestões para trabalhar leitura e a escrita nas séries iniciais
Após concluir está pesquisa pode-se dizer que acima de tudo o educador precisa trabalhar com seu aluno sobre: O que é a escrita? Qual a necessidade da mesma no seu dia-a-dia? Para que vai servir na sua vida? Como da mesma forma com a leitura.
Autores como Ferreiro, Teberosky, Cagliari, dão mais ênfase  na leitura do que na escrita, não que seja necessária, mas a leitura vem primeiro.
Perrenoud relata que antes de ser uma competência ligada a conteúdos específicos, precisa envolver os alunos em atividades de pesquisa e em projetos de conhecimento é capacidade fundamental do professor. Tornar acessível e desejável sua própria relação com o saber e com a pesquisa.
Sendo assim o educador precisa conscientizar seus alunos a estar sempre em busca do conhecimento.
A seguir algumas sugestões para ser trabalhadas, sobre leitura e escrita na sala de aula:
Como no segundo capitulo, eu relatei minha sala de aula alguns trabalhos que eu tenho feito no dia-a-dia com meus alunos, no que diz respeito a leitura e a escrita. Portanto, algumas das sugestões que vou relatar também fazem parte do meu trabalho.
1)_ O educador precisa enfatizar as datas comemorativas, no decorrer do ano letivo, um exemplo: Semana da Independência, trazer para a sala de aula este tema, apresentar aos seus alunos, e primeiramente descobri o que elas sabem sobre o tema dar oportunidade para que os mesmos se expressem em uma roda de conversa e é claro o professor fazendo suas anotações sobre os pontos chaves que vão surgindo no decorrer da conversa. A partir daí o professor, pede para os alunos pesquisarem na biblioteca, ou em casa sobre o tema proposto e trazer para próxima aula.
Chegando à outra aula com suas pesquisas, os alunos novamente em uma roda de conversa, vão ter oportunidade de apresentar sua pesquisa individualmente, como também ouvir a dos seus colegas. Chegando a este ponto o educador vai intervir dizendo: vamos relacionar o que vocês pesquisaram com aquilo que foi dito na primeira aula, através de minhas anotações. Após ter feito este trabalho, todos poderão tirar suas conclusões, se o conhecimento que eles tinham sobre a semana da pátria, está de acordo com a que ele pesquisou. A partir deste ponto, o educador pode propor aos seus alunos que elaborem um texto, com o conteúdo da pesquisa e também com seu conhecimento, é claro o que estiver correto. Sendo assim, os textos depois de feitas às correções ortográficas poderão ser expostos no mural da sala, para que todos possam ler e aprender um pouco mais a valorizar nossa pátria. Com este trabalho o educador abrange leitura e escrita, como também outros conceitos. Cagliari diz que a escola deve acompanhar a evolução do mundo, mas ela também uma guardiã de tradição.

2)      _ Pesquisa sobre o dia das “mães” ou dos “pais”.
Pra fazer este trabalho o educador precisa ser na semana certa, seja ela semana que comemorava o dia das “mães” e semana que comemorava o dia dos “pais”. O educador primeiramente em uma roda de conversa traz o assunto e ouve o que os alunos têm a dizer, pois se encontra caso em que o aluno foi criado pela avó ou pelo avô, tio, tias e até mesmo outras pessoas. O educado deve então intervir e relacionar os fatos. Continuando então toda a classe poderá preparar uma entrevista para a pessoa desejada, seja ele o pai ou a mãe. Enquanto os alunos vão falando as perguntas, a professora escreve-as no quadro, para que depois todos possam copiar. A partir daí, todos juntos vão marcar a data para trazer as entrevistas prontas. O educador pode sugerir que os alunos convidem o pai ou a mãe, para vir à escola e o ouvir falando sobre os mesmos cada aluno terá liberdade de acrescentar no final de sua entrevista aquilo que ele desejar, é claro antes de apresentá-la.
Enquanto um colega estiver explicando e falando sobre o seu trabalho, os demais vão fazer anotações sobre o que está sendo falado. No final quando todos tiverem concluído, pode ser feito comparações sobre as informações adquiridas como: data de nascimento, tipos de profissões, etc. Aquele aluno que trouxer seu pai ou sua mãe, os colegas saberão com quem o aluno parece. Finalizando todo este trabalho, a classe juntamente com a professora poderá preparar uma lembrança de agradecimento para os pais que viram a escola, em nome de toda turma. Tanto as perguntas, as frases escritas nas lembranças, às respostas encontradas na pesquisa, serão feitas correção ortográfica por ambos, professor e aluno, consultando até mesmo o dicionário se haver necessidade. Após todo trabalho feito, será expostos no mural da sala com fotos ou até mesmo desenhos ilustrados pelos alunos.
Cagliari escreveu que o objetivo da escrita é a leitura, mas quem vai escrever só é capaz de fazê-lo se souber ler o que escreve. Portanto, a leitura é uma habilidade que precede a própria escrita.

“A construção do conhecimento se dá em situação, em resposta à natural exploração da natureza, essência do homem. É no explorar e conhecer a natureza que ele explora as suas possibilidades e se conhecer. Ao transformar a natureza, ele se transforma a natureza, ele se transforma ampliando os seus limites e a situação que a circunda. Neste processo vai construindo o conhecimento. Faz a cada dia novas leituras do mundo. Cada descoberta cria possibilidades para novas descobertas, cada momento novos conhecimentos, cada leitura abre novas leitura”. (Garcia, 200, pg.8)
Todo ser humano aprende de acordo com a sua vivência e sua realidade, enfim, com tudo aquilo que está ao seu redor.

3)_Dando seqüência o educador pode desenvolver um trabalho com seus alunos, confeccionando “livros de histórias infantis”. O professor pode começar levando seus alunos para a biblioteca, pedir para que os mesmos escolham um livro para fazer leitura. Após ter feito a leitura, o professor propõem aos alunos para que cada um confeccione seu próprio livro.
O material necessário será: folha sul fite branca, lápis de cor, caneta hidrocor, caneta, lápis, borracha, etc.
            Primeiro o professor vai pedir para que a cada aluno escreva sua história, com título. Quando estiver pronta serão feitas às correções necessárias, sobre pontuação, ortografia e outros mais. Após, o aluno vai receber o material que será necessário, começando pela folha sul fite branca. Todos seguindo o exemplo da professora vão fazer o livrinho, dobrando as folhas juntas no meio, pode ser cinco folhas, e o livro terá dez páginas, após grampear uma lateral, onde foi feito à dobra, o aluno então vai passar sua história para o livro. Fica a critério do aluno o que fazer na capa do livro. Mas é importante que as ilustrações feitas, estejam de acordo com o título da história escrita pelo aluno. As páginas serão numeradas frente e verso. Em cada folha vai ser escrito uma parte, dando sempre continuidade na próxima. Cada página será ilustrada através de desenho o que será escrito, como também colorida.
O texto no livro deve ser escrito a caneta de preferência cor de tinta preta ou azul. Após o término do texto o aluno vai escrever o nome do autor, no caso o nome dele, data, local e mais algo que lhe julgue necessário. Cada aluno vai apresentar seu livro para toda turma, e terá direito de escolher o que fazer com seu livro. O livro poderá ser exposto no mural da sala, e depois doado para biblioteca, ou também levado para casa, apresentar alguém, vai depender de cada aluno. O educador não precisa parar só no primeiro livro, mas poderá ser feito outros com o andar do ano letivo e as oportunidades que vão surgindo com algo que peça para ser explorado como fatos, eventos, notícias, situações,, etc.

As histórias infantis fazem com que as crianças liberem seus pensamentos e estimulam sua expressão criadora, e ao mesmo tempo respondem suas necessidades efetivas e intelectuais, favorecendo um aprendizado significativa leitura como também da escrita”.(Garcia,200, pg. 94)

Todas as crianças são fascinadas pelo faz-de-conta, os contos de fada que estão presente na literatura infantil.

4)_Segundo Cagliari quando uma criança ouve histórias, assiste à televisão, é perfeitamente capaz de entender o que ouve. É evidente que sua compreensão não é igual à de um adulto, mas quando não entende algo que julga importante saber, a criança a agir de outra maneira, pretensamente ensinando como deve interpretar um texto. Então, a criança lê um texto e depois responde a um questionário, que já vêem pronto no livro.
            Portanto o educador precisa agir de modo diferente. Se o aluno ler um texto com atenção, o que ele estiver dúvida, ele mesmo pode elaborar suas perguntas e buscar as respostas. Quando todos os alunos terminarem, pode ser feito trocas de perguntas, assim cada um esclarece suas dúvidas.
            Se houver necessidade, o educador pode interferir, fazendo comentários sobre o assunto desejado.
            Cagliari relata também que uma atividade possível com a leitura de textos é a discussão do assunto com os alunos, não só do conteúdo, mas também da forma que o texto foi apresentado.
A leitura às vezes é como uma música que se quer ouvir e não dançar.” (Cagliari, 2003, pg. 181).

Wanderley escreveu em seu livro o texto na sala de aula, que na leitura o diálogo do aluno é com o texto. O professor, mera testemunha desse diálogo, é também leitor, e sua leitura é uma das leituras possíveis.

METODOLOGIA E ANÁLISE DE DADOS
            Esta pesquisa científica foi feita na Escola José Rosales dos Santos localizada na Rua: São Bento nº. 3772, pela professora com seus 31(trinta e um) alunos da 4ª série “A” do ensino fundamental.
            Após a leitura de várias teorias, voltando os mesmos pra prática educacional em sala de aula. Apresentando algumas atividades para o dia-a-dia do professor.
            Todo educador precisa fazer uma mediação entre ler e escrever
            Os dados recolhidos em sala de aula no decorrer de todos os dias é analisada pelo professor ao final de cada atividade propostas e concluída pelos seus alunos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao finalizar este trabalho, pode-se dizer que a leitura e a escrita tem um papel muito importante na vida do aluno. Portanto a formação de bons leitores e escritores precisa ser um compromisso de todas as instituições de ensino, em especial para os educadores.
Os PCNS das iniciais línguas portuguesa séries relatam que a leitura na escola tem sido fundamentalmente, um objeto de aprendizagem, é necessário que faça sentido para o aluno, isto é, a atividade de leitura deve responder do seu ponto de vista, os objetivos de realização imediata.
E como se trata de uma prática social complexa, se a escola pretende converter a leitura em objeto de aprendizagem deve preservar sua natureza e sua complexidade, sem descaracterizá-la.
Com uma mediação entre ler e escrever, o educador com certeza vai obter resultados positivos no desempenho de seu trabalho e, em especial contribuirá com a melhoria do processo ensino aprendizagem.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL, Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais; Língua Portuguesa. Brasília, 1997.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Lingüística. São Paulo. Ed. Scipione, 2003.
LANDRONI, Laura C. & MACHADO, Luiz Raul. A criança e o livro. 4ª ed. São Paulo. Ed. Ática, 1998.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. O ato de ler: fundamentos psicológicos para uma nova pedagogia da leitura- 8ª ed. São Paulo. Ed. Cortez, 2000.
HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Fernando Hernández; trad. Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre. Artmed, 1998ª.
HERNÁNDEZ, Fernando. A organização do currículo por projetos de trabalho. Fernando Hernández e Montserrat Ventura, trad. Jussara Haubert Rodrigues. 5 ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998b.
PERRENOUD, Philippe. Pedagogia diferenciada das intenções à ação. Philippe Perrenoud, trad. Patrícia Chittoni Ramos, Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Philippe Perrenoud; trad. Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
GARCIA, Regina Leite. Revistando a pré-escola. 4 ed. São Paulo, Cortez, 2000.
WANDERLEY, João Geraldi. O texto na Sala de Aula. 3 ed. São Paulo, Ática, 2000.

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